A historiografia, compreendida como o estudo crítico dos métodos, teorias e práticas que organizam a produção do conhecimento histórico, não constitui um campo estático ou neutro. Ao contrário, trata-se de um saber em constante transformação, cujos movimentos internos, denominados dinâmica historiográfica, exercem influência decisiva sobre o ensino da História. Essa relação dialética entre produção acadêmica e prática pedagógica é fundamental para compreendermos como se formam, ao longo do tempo, diferentes concepções sobre o papel da História na sociedade e na educação.
Ao longo dos séculos XIX e XX, correntes historiográficas distintas moldaram não apenas o que se entende por "fazer história", mas também o que se ensina nas escolas, os objetivos pedagógicos perseguidos e os métodos empregados para formar a consciência histórica dos estudantes. Desde o positivismo oitocentista até as abordagens pós-modernas contemporâneas, cada corrente historiográfica trouxe consigo novos problemas, fontes, métodos e objetivos formativos que impactaram diretamente a sala de aula.
1. Texto e Contexto
O positivismo e a consolidação da História como disciplina escolar
No século XIX consolidaram-se as bases da História profissional moderna e o Positivismo Histórico, de influência comtiana (Augusto Comte), inaugurou o ideal de uma História científica, objetiva e empírica. Essa corrente historiográfica defende a ideia de que a escrita da história deve basear-se em fontes documentais primárias e na neutralidade do pesquisador. Nessa perspectiva, a História priorizava os grandes eventos políticos e os feitos de líderes e nações, afastando-se das subjetividades e das interpretações filosóficas.
O historiador alemão Leopold von Ranke (1795-1886) é geralmente apontado como fundador da “história científica” do período, com ênfase no uso rigoroso de fontes originais e isenção de valores morais. No entanto, sua classificação é debatida: para alguns ele seria um modelo de historiador positivista - ao propor que a História deveria ser uma ciência objetiva, fundada na análise rigorosa e imparcial de fontes documentais primárias.
Ao escrever "História dos Povos Latinos e Germânicos de 1494 a 1514", publicada em 1824, Ranke escreveu, no prefácio da mesma, a célebre frase:
"A história recebeu a tarefa de julgar o passado e de instruir nosso presente em benefício de eras futuras. O presente trabalho não pretende alcançar tais encargos: pretende simplesmente mostrar o que realmente aconteceu." (RANKE, 1824)
Neste sentido, Ranke formula expressamente os postulados de uma “história científica” baseada em fatos empíricos e defende que a tarefa do historiador era "mostrar o que realmente aconteceu" (wie es eigentlich gewesen ist), sem julgamentos morais ou interferências subjetivas.
Não obstante, outros pesquisadores o consideram um paradigmático historicista alemão, enfatizando o “espírito dos povos”, a singularidade de cada nação e a crítica aos documentos. O método rigoroso de fontes e crítica documental que Ranke estimulou dialogou com o positivismo, mas sua epistemologia valoriza profundamente a singularidade dos tempos que é um ponto fundamental para debates contemporâneos sobre metodologia e ensino de história.
De todo modo, Ranke inaugurou o padrão metodológico positivista que dominaria a historiografia europeia do século XIX. Em paralelo, o positivismo comtiano expandia-se na França, pregando que a História seguia “leis naturais” semelhantes às da física.
No Brasil, a historiografia positivista francesa chegou na primeira metade do século XIX, influenciando a formação de instituições como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), a construção do sentimento nacional e do “homem brasileiro” que foi buscada por historiadores como Francisco Adolfo de Varnhagen e Capistrano de Abreu, que mesclaram romantismo e positivismo (embora sem aderir formalmente a todas as premissas comtianas). A entrada dessas ideias de inspiração francesa, ocorreu também através das academias militares e da difusão do pensamento republicano.
Com o fim do Império e a ascensão dos militares ao poder, instaura-se a República da Espada e o positivismo histórico comtiano passou a orientar a construção de uma narrativa oficial da História do Brasil, expressa no lema “ordem e progresso”, adotado a partir da Proclamação da República, e marcada por uma abordagem cronológica e factual do passado nacional. Portanto, o ensino de História nesse contexto era essencialmente descritivo, linear e centrado na construção de uma memória nacional heroica.
Não obstante, é importante salientar que Capistrano de Abreu (1853-1927), embora influenciado pelo positivismo francês, começou a introduzir elementos de crítica e análise das estruturas sociais brasileiras, especialmente ao valorizar fontes coloniais e ao investigar "o modo como aos poucos se foi formando a população, devassando o interior, ligando entre si as diferentes partes do território" (ABREU, 1977). Essa virada foi importante para a renovação historiográfica brasileira, colocando Capistrano de Abreu muito mais como um historicista do que como um positivista.
O historicismo alemão: Uma nova forma de escrever a História
O historicismo alemão, que surgiu no século XIX, representa uma das principais rupturas teóricas em relação ao universalismo do Iluminismo e ao positivismo, defendendo que cada fenômeno histórico deve ser compreendido em sua singularidade e contexto próprio, ou seja, essa corrente defende que o conhecimento histórico não pode ser regido pelos mesmos métodos das ciências naturais. Para os historicistas, a História é uma ciência do espírito (Geisteswissenschaft), cuja tarefa é compreender (Verstehen) os significados e as intenções humanas em seu contexto. Cada fato histórico é único e deve ser interpretado segundo os valores de seu tempo, o que introduziu o princípio da relatividade histórica.
Neste sentido, essa corrente valoriza o entendimento de cada época a partir de suas particularidades, rejeitando generalizações e modelos uniformes para explicar a história dos povos. Autores como Johann Gottfried Herder, Wilhelm von Humboldt, Gustav Droysen, Wilhelm Dilthey e, especialmente, Leopold von Ranke são reconhecidos como fundadores do historicismo germânico.
Para o historicismo, a história é marcada pela pluralidade e pela variabilidade das realizações humanas, sendo impossível julgar um povo ou período histórico por parâmetros externos ou absolutos. Dessa forma, o historiador deve investigar e compreender o "espírito" de cada época, valorizando suas ideias, instituições e práticas. A diferença fundamental entre os fenômenos naturais e históricos — onde os primeiros possuem formas eternas e os segundos são marcados pela singularidade — motiva uma epistemologia própria para a história.
O historicismo alemão contribuiu para a autonomização da ciência histórica, a crítica metodológica das fontes, e a concepção de que o conhecimento histórico é sempre fruto de um contexto específico e de uma relação dialética entre passado e presente. Esta abordagem influenciou diretamente o ensino de história, promovendo uma formação voltada ao respeito pela diversidade dos tempos, à crítica das fontes e ao desenvolvimento da consciência histórica.
O materialismo histórico e a formação da consciência de classe
O Marxismo, ou Materialismo Histórico, formulado por Karl Marx e Friedrich Engels, propôs uma leitura estrutural da História a partir das condições materiais de produção e da luta de classes. A economia e as relações de produção compõem a base (infraestrutura) que condiciona a política, a cultura e as ideias (superestrutura). A mudança histórica decorre das contradições dialéticas entre as classes sociais, tornando o conflito o motor do processo histórico. Essa abordagem conferiu à História um caráter crítico e transformador, não apenas explicativo.
Neste sentido, Karl Marx (1818-1883) inaugurou uma ruptura radical ao propor que a História deveria ser compreendida a partir das relações de produção, das lutas de classes e das contradições econômicas que movem as sociedades. Marx argumentava que "A combinação de trabalho produtivo pago, educação mental, exercício físico e instrução politécnica, elevará a classe operária bastante acima do nível das classes superior e média." (MARX, 1866). Para ele, a educação não deveria ser neutra, mas instrumento de emancipação e transformação social.
Essa perspectiva influenciou profundamente o ensino de História ao introduzir a ideia de que o conhecimento histórico pode e deve servir à conscientização política dos estudantes, formando sujeitos críticos e ativos na transformação da realidade.
No Brasil, essa corrente chegou com força nas décadas de 1920 a 1940, especialmente por meio de intelectuais ligados ao movimento operário e ao Partido Comunista Brasileiro. Dentre eles, Caio Prado Júnior (1907-1990), principal expoente do marxismo historiográfico brasileiro, defendia que o período colonial "constitui uma chave, e chave preciosa e insubstituível, para se acompanhar e interpretar o processo histórico posterior e a resultante dele que é o Brasil de hoje" (PRADO JUNIOR, 2011) . Para Caio Prado, estudar história era um ato político, voltado à compreensão das estruturas de exploração e à formação de uma consciência capaz de intervir no presente.
Já Nelson Werneck Sodré (1911-1999), outro importante historiador marxista brasileiro, buscou aplicar o materialismo histórico à interpretação do desenvolvimento nacional, enfatizando as relações de produção e a luta de classes como motores do processo histórico. Sua obra contribuiu para consolidar uma visão crítica da história brasileira, voltada à transformação social.
A Escola dos Annales e a ampliação dos horizontes da História
No início do século XX, Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956) fundaram a revista Annales d'histoire économique et sociale (1929), inaugurando uma nova forma de fazer história que rompeu com o foco exclusivo nos eventos políticos e nos "grandes homens". O grupo ficou conhecido como Escola dos Annales e defendeu uma História total, interdisciplinar e voltada às estruturas de longa duração — econômicas, sociais e mentais.
Marc Bloch, em sua obra seminal Apologia da História, afirmava que "A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do presente." (BLOCH, 2001). Essa frase sintetiza uma concepção de história como conhecimento vivo, dinâmico e dialógico entre presente e passado.
Já Fernand Braudel (1902-1985), principal representante da segunda geração dos Annales, desenvolveu o conceito de "longa duração" (BRAUDEL, 2016), propondo que a história deveria considerar diferentes temporalidades: o tempo breve dos acontecimentos, o tempo médio das conjunturas econômicas e sociais, e o tempo longo das estruturas geográficas e culturais. Essa abordagem ampliou imensamente o campo de investigação histórica, incluindo temas como clima, alimentação, mentalidades e práticas culturais.
Para o ensino de História, a Escola dos Annales trouxe a necessidade de formar estudantes capazes de analisar diferentes temporalidades, de trabalhar com fontes variadas (não apenas documentos oficiais) e de compreender a história como um processo complexo e multifacetado. A influência dos Annales no Brasil foi significativa a partir dos anos 1960, especialmente nas universidades recém-criadas, como a Universidade de São Paulo (USP).
A história social inglesa e a experiência dos sujeitos históricos
Inspirada pelo movimento da Escola dos Annales, a História Social Inglesa, representada por E. P. Thompson, Eric Hobsbawm e Christopher Hill, aproximou-se do marxismo, mas com foco na experiência e na agência dos sujeitos. Essa vertente propôs uma “história vista de baixo”, centrada nas classes trabalhadoras, nos movimentos sociais e nas culturas populares. Ao enfatizar a ação humana dentro das estruturas, essa abordagem conciliou a análise materialista com a valorização da subjetividade e da resistência.
Edward Palmer Thompson (1924-1993), um dos principais nomes da história social inglesa, propôs uma renovação do marxismo ao enfatizar a "experiência" dos sujeitos históricos, especialmente das classes trabalhadoras. Em sua obra A Formação da Classe Operária Inglesa (1963), Thompson defende que a classe não é uma "estrutura" ou uma "categoria", mas um fenômeno histórico que se forma através das experiências, lutas e consciência coletiva dos trabalhadores (THOMPSON, 2012). Essa abordagem desloca o foco das estruturas abstratas para os sujeitos concretos e suas ações.
Para o ensino de História, essa perspectiva significou a valorização das narrativas de grupos subalternizados, da cultura popular, das resistências cotidianas e da agência histórica dos "de baixo". Thompson ajudou a consolidar uma pedagogia histórica centrada na empatia, na análise das experiências vividas e na formação de uma consciência crítica sobre as desigualdades sociais.
A Nova História Cultural e as representações simbólicas
A partir dos anos 1970, a historiografia voltou-se para o estudo das representações, dos discursos, das práticas culturais e dos imaginários sociais. Roger Chartier, um dos principais teóricos dessa corrente, argumenta que a História Cultural tem por “tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade cultural é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990).
Essa abordagem ampliou o campo da história para além das estruturas econômicas e das classes sociais, incluindo questões de gênero, identidade, memória, corpo, sexualidade e subjetividade. No ensino, a Nova História Cultural promoveu metodologias que valorizam a análise de múltiplas perspectivas, o trabalho com diferentes linguagens (visuais, orais, escritas) e a formação de uma consciência histórica plural e crítica.
A historiografia contemporânea: Foucault e a genealogia do poder
Michel Foucault (1926-1984), embora não se identificasse estritamente como historiador, exerceu profunda influência sobre a historiografia contemporânea ao propor a arqueologia histórica e o método genealógico, voltado à análise das relações de poder, dos discursos e das práticas que constituem os sujeitos. Seu trabalho questiona as narrativas teleológicas e essencialistas, destacando as descontinuidades, rupturas e contingências históricas.
Para a educação, Foucault trouxe a necessidade de questionar os dispositivos de poder presentes na escola, os discursos normativos sobre o conhecimento e as práticas disciplinares que constituem os sujeitos pedagógicos. Sua influência no ensino de História contribui para uma pedagogia crítica, voltada à desconstrução de verdades naturalizadas e à formação de sujeitos autônomos e reflexivos.
A historiografia brasileira e a construção da identidade nacional
No Brasil, três obras publicadas entre 1933 e 1942 foram fundamentais para renovar a compreensão sobre a formação nacional: Casa-Grande & Senzala (1933), de Gilberto Freyre; Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de Holanda; e Formação do Brasil Contemporâneo (1942), de Caio Prado Júnior.
Gilberto Freyre (1900-1987), influenciado pela antropologia cultural norte-americana, defendeu a miscigenação como elemento positivo da identidade brasileira, valorizando as contribuições culturais de portugueses, africanos e indígenas na formação da sociedade patriarcal. Embora polêmica, especialmente por problematizar aspectos da escravidão - o que para alguns soou como uma romantização -, sua obra trouxe para o debate a importância da cultura, da família e das relações interpessoais na formação social brasileira.
Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982), por sua vez, inspirado em Max Weber, analisou as "raízes" da sociedade brasileira a partir da herança colonial ibérica, caracterizada pelo personalismo, patrimonialismo e pela figura do "homem cordial". Sérgio Buarque propunha uma crítica ao autoritarismo e à confusão entre público e privado, defendendo a necessidade de uma "revolução" democrática feita "de baixo para cima". Seu ensaio continua sendo referência fundamental para o ensino de História e para a formação de uma consciência crítica sobre a realidade brasileira.
Consciência histórica e a renovação da didática da História
Nas últimas décadas, a teoria da História tem se voltado para questões epistemológicas e pedagógicas relacionadas ao aprendizado histórico. Jörn Rüsen, historiador alemão, propôs que a didática da História deveria ter como objetivo central a formação da consciência histórica, entendida como a capacidade humana de articular passado, presente e futuro de forma significativa, orientando a vida prática.
Para Rüsen (2016), a consciência histórica opera através de narrativas que atribuem sentido à experiência temporal. Ele identifica quatro tipos de consciência histórica:
- Tradicional (baseada na continuidade de valores e tradições);
- Exemplar (que busca lições morais no passado);
- Crítica (que questiona as narrativas estabelecidas); e
- Genética (que compreende a história como processo de transformação e mudança).
O ensino de História, nessa perspectiva, deve promover a competência narrativa dos estudantes, capacitando-os a interpretar o tempo e a construir identidades historicamente situadas.
Essa abordagem desloca o foco do ensino de História da transmissão de conteúdos para a formação do pensamento histórico, capacitando os estudantes a analisarem fontes, contextualizarem eventos, compreenderem múltiplas perspectivas e construírem narrativas fundamentadas. A consciência histórica, portanto, torna-se o objetivo e o produto do ensino de História.
Metodologias ativas e a transformação do ensino de História
A renovação historiográfica trouxe consigo a necessidade de transformar as práticas pedagógicas. As metodologias ativas — que incluem debates, projetos, estudo de caso, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas e uso de tecnologias digitais — surgem como alternativas ao modelo tradicional de ensino centrado na transmissão passiva de informações.
Essas metodologias colocam o estudante como protagonista do processo de aprendizagem, promovendo a investigação, a reflexão crítica, a análise de fontes e a construção ativa do conhecimento histórico. Elas estão alinhadas aos princípios da formação da consciência histórica e às competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como pensamento crítico, empatia, colaboração e capacidade de resolução de problemas.
No contexto do ensino de História, as metodologias ativas permitem que os estudantes vivenciem experiências históricas, analisem diferentes perspectivas, compreendam as disputas de poder e construam narrativas fundamentadas. Dessa forma, o ensino torna-se mais significativo, democrático e transformador.
Considerações finais
A dinâmica historiográfica entendida como o conjunto de transformações teóricas, metodológicas e epistemológicas que marcam a produção do conhecimento histórico, exerce influência direta e profunda sobre o ensino da História. Cada corrente historiográfica trouxe novos objetos, problemas, fontes e métodos que redefiniram o papel da História na sociedade e na educação.
Do positivismo ao marxismo, da Escola dos Annales à história cultural, da história social à genealogia foucaultiana, cada movimento historiográfico contribuiu para ampliar o campo da História e para transformar a prática pedagógica. No Brasil, autores como Capistrano de Abreu, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Júnior e Nelson Werneck Sodré foram fundamentais para consolidar uma historiografia nacional crítica e comprometida com a formação da consciência histórica.
Hoje, a didática da História, inspirada nas teorias de Jörn Rüsen e nas metodologias ativas, busca promover não apenas a transmissão de conteúdos, mas a formação do pensamento histórico, da competência narrativa e da consciência crítica dos estudantes. O ensino de História torna-se, assim, um espaço de formação de sujeitos capazes de compreender o tempo, de interpretar a realidade e de agir de forma consciente e transformadora no mundo.
A História, portanto, não é apenas um saber sobre o passado, mas um instrumento de orientação no presente e de projeção do futuro. E o ensino de História, ao incorporar as renovações historiográficas, cumpre sua função social de formar cidadãos críticos, reflexivos e comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e plural.
02. Questões de Múltipla Escolha
Questão 1: A respeito da influência do positivismo na consolidação da História como disciplina escolar no Brasil, assinale a alternativa correta.
B) O lema "Ordem e Progresso" foi incorporado à narrativa nacional no período imperial, antes da proclamação da República.
C) A historiografia positivista francesa influenciou a formação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e a consolidação de uma memória nacional heroica.
D) Francisco Adolfo de Varnhagen e Capistrano de Abreu adotaram integralmente todas as premissas comtianas do positivismo ao escrever sobre o Brasil.
E) O positivismo histórico priorizava as interpretações filosóficas e as subjetividades da sociedade brasileira.
Questão 2: Acerca das principais características do historicismo alemão, assinale a alternativa correta.
B) Para os historicistas, a História é uma ciência do espírito, baseada na compreensão das intenções humanas em seus contextos históricos.
C) No historicismo, o método preferencial é o uso exclusivo da cronologia linear baseada em fontes oficiais.
D) O historicismo alemão rejeita a análise crítica das fontes, privilegiando apenas os feitos políticos dos líderes nacionais.
E) Segundo o historicismo, o conhecimento histórico é resultado da aplicação de métodos experimentais das ciências naturais.
Questão 3: Sobre o materialismo histórico e o ensino de História, assinale a alternativa correta.
B) Para Caio Prado Júnior, estudar História é apenas memorizar fatos e datas para compreender o Brasil contemporâneo.
C) O materialismo histórico propõe que a História é fruto das condições materiais de produção e da luta de classes.
D) Segundo Nelson Werneck Sodré, o desenvolvimento nacional ignora as relações de produção e prioriza apenas eventos culturais.
E) O marxismo influenciou o ensino de História no Brasil, mas nunca esteve relacionado a uma leitura crítica ou política das estruturas sociais.
Questão 4: Em relação à Escola dos Annales e à renovação historiográfica do século XX, é correto afirmar que:
B) Marc Bloch e Lucien Febvre fundaram a revista Annales e defenderam uma História total, interdisciplinar e, posteriormente, Braudel defendeu a "longa duração".
C) Fernand Braudel ignorou diferentes temporalidades e concentrou sua análise apenas em acontecimentos breves.
D) A influência dos Annales no Brasil foi insignificante nas universidades públicas do século XX.
E) A metodologia dos Annales excluía o uso de fontes variadas e abordagens interdisciplinares no ensino.
GABARITO COMENTADO
Questão 1 — Alternativa C
Comentário: A influência francesa do positivismo foi determinante para o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e para uma abordagem cronológica e factual, que buscava construir uma memória nacional heroica. Outras alternativas trazem erros históricos como o contexto do lema "Ordem e Progresso", a priorização da subjetividade e a adesão integral de autores às premissas comtianas.
Questão 2 — Alternativa B
Comentário: O historicismo define a História como ciência do espírito (Geisteswissenschaft), fundamentada na compreensão dos sentidos e intenções humanas em seus próprios contextos. As demais alternativas trazem confusões entre historicismo e positivismo ou distorcem seus métodos analíticos.
Questão 3 — Alternativa C
Comentário: O materialismo histórico, segundo Marx e Engels, vê a história como resultado das condições materiais de produção e das contradições entre classes sociais, o que fundamenta uma abordagem crítica no ensino. As alternativas erradas ignoram o papel crítico e estrutural da abordagem marxista.
Questão 4 — Alternativa B
Comentário: Marc Bloch e Lucien Febvre fundaram a revista Annales e promoveram a renovação historiográfica, defendendo uma História total e interdisciplinar. As demais opções ou ignoram esses fatores ou contradizem aspectos centrais da metodologia dos Annales.
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03. Dicas para Concurseiros
Quatro dicas de estudo para provas de História e concursos:
1. Elabore Mapas Mentais e Quadros Comparativos:
- Organize conceitos e correntes historiográficas em mapas visuais chamados mapas mentais, ou em quadros comparativos. Isso ajuda a visualizar diferenças e semelhanças entre escolas (como positivismo, historicismo, marxismo e Annales) e entender suas principais ideias de forma rápida e estruturada.
2. Pratique Resolução de Questões Anteriores:
- Resolva questões de concursos anteriores das principais bancas (CESPE, FGV, VUNESP, Fundação Carlos Chagas, etc.) para identificar padrões, tipos de pegadinha e os temas mais recorrentes. Isso facilita a memorização e aprimora seu raciocínio para provas objetivas e discursivas.
3. Leia, Resuma e Debata os Textos-Chave:
- Leia atentamente os principais textos e resumos das correntes historiográficas; escreva pequenos resumos com suas palavras e debata os pontos com colegas ou participe de grupos de estudo. O ato de explicar reforça o aprendizado e fortalece a compreensão dos conteúdos.
4. Intercale Revisão Teórica com Exercícios Práticos:
- Alterne momentos de leitura/revisão teórica com momentos de prática de exercícios e redação de respostas discursivas. Esse equilíbrio otimiza a retenção da informação, melhora a habilidade de interpretação e desenvolve sua capacidade de argumentação crítica.
Referência Bibliográfica
ABREU, Capistrano de. Gravetos de História Pátria (19.10.1880). In: Ensaios e estudos, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977. p.157.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BRAUDEL, Fernand. O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico na época de Filipe II. 1. ed. São Paulo: Edusp, 2016.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: Nascimento da prisão. 42º ed. Editora Vozes. 2014.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. Apresentação de Fernando Henrique Cardoso. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política / Karl Marx; tradução e introdução de Florestan Fernandes.~2.ed. - São Paulo : Expressão Popular, 2008.
PRADO JÚNIOR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo. 23. ed. São Paulo: Brasiliense, 2011. Disponível em <https://periferiaactiva.wordpress.com/wp-content/uploads/2021/07/formacao-do-brasil-contemporane-caio-prado-jr_-1.pdf>. Acesso em 27 out. 2025.
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RUSEN, Jôrn. Contribuições para uma teoria da didática da história / organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt, Estevão de Resende Martins - Curitiba: W. A. Editores Ltda., 2016.
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WIKIPÉDIA. Leopold von Ranke. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Leopold_Von_Ranke. Acesso em: 25 out. 2025.
Como referenciar este texto:
Blog do Lab de Educador. Dinâmica historiográfica e sua influência no ensino da História (Concurso para Professor de História). Zevaldo Sousa. Publicado em 28/10/2025. Disponível em <https://blog.labdeeducador.com.br/2025/10/dinamica-historiografica-e-sua-influencia-no-ensino-da-historia.html>. {codeBox}
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